Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der neuesten PISA-Studie war in den Medien die Rede von einem PISA-Schock, und prompt wurde dazu eine Bildungskatastrophe attestiert – die BRD schnitt so schlecht ab wie nie zuvor. Verantwortliche wurden gesucht oder die Schuld direkt TikTok zugeschoben. Am Ende blieb der stets hilflose Schrei nach einer Reformierung der Bildung, um alles wieder auf den richtigen Kurs zu bringen. Doch was bedeutet das eigentlich, Bildung?

Drehen wir die Uhr um ungefähr ein halbes Jahrhundert zurück. Georg Picht, Pädagoge und Mitglied im Deutschen Ausschuss für das Erziehungsund Bildungswesen, hatte bereits 1964, unter anderem in Folge des Sputnikschocks1 und der im internationalen Vergleich relativ geringen Bildungsausgaben des Staats, die bundesrepublikanische Bildungskatastrophe ausgerufen. Der Westen hatte Nachholbedarf. Große Hoffnungen lagen auf der sozial-liberalen Koalition ab 1969: Unter Modernisierungsdruck auf dem Bildungssektor und in genereller bildungspolitischer Aufbruchsstimmung sollte das Schulwesen flächendeckend reformiert werden – bis die Gelder im Zuge der Ölkrise 1973 23 knapp wurden. Ein wichtiger Aspekt dieser Reform, die Gesamtschule, wurde aber noch eingeführt und ist bis heute erhalten geblieben. Im Ringen um die Demokratisierung aller Lebensbereiche, die die Studierendenbewegung um 1968 forderte, wurde, auch seitens der Linken, Hoffnung auf diese Einführung der Gesamtschule gesetzt: gemeinsames Lernen, Erleichterung von sozialem Aufstieg und Abschied von elitärem Bildungsbürgertum, das sich im humanistischen Gymnasium reproduziere. Während das dreigliedrige Schulsystem die Klassenstruktur der Gesellschaft perpetuiere, solle die neue Schulform Gleichheit für Alle schaffen. Doch es gab auch skeptische Stimmen: War die Gesamtschule nicht nur der neuste Trick des Monopolkapitalismus, Arbeitskräfte für den Fordismus zu dressieren? Bildungsreformen wie die Einführung der Gesamtschule wurden innerhalb der Linken also gemischt aufgenommen: Obwohl die Reformen emanzipatorische Ideen einbezogen, zielten sie stets auf ökonomische Funktionalität. Darin wurde der Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft, Affirmation und Emanzipation deutlich.

Bildung wurde und wird in Mainstream- Diskussionen gern dargestellt, als sei sie von Erkenntnisinteresse und Mündigkeitsbestreben geleitet. In einem funktionalistischen Verständnis soll sie Lernende während der Schulzeit jedoch primär auf den Arbeitsmarkt vorbereiten und ihnen die Grundlagen geben, produktive Mitglieder der Gesellschaft zu werden. In einem solchen, verkürzten Begriff von Bildung liegt der Fokus auf Verwertbarkeit und Wettbewerbsfähigkeit. Lernende sollen an die bestehende Gesellschaft angepasst werden, statt Machtstrukturen und Ungleichheiten zu hinterfragen. Eine kritische Theorie der Bildung befragt den Bildungsbegriff und –prozess hingegen als Mittel von individueller und kollektiver Emanzipation. Sie untersucht, inwiefern Bildung Herrschaftsstrukturen reproduziert und wie diese überwunden werden können. Ziel von Bildung soll hier gerade nicht sein, Inhalte passiv zu übernehmen, sondern sich aktiv mit diesen auseinanderzusetzen. Bildung stellt somit einen politischen Akt dar – sie ist mit gesellschaftlichem Wandel verknüpft, kann herrschaftsstabilisierend oder transformativ wirken.

Kritische Bildungstheorie in Frankfurt

Auch in Frankfurt wurde unter diesen Vorzeichen über Bildungsfragen gestritten. Theodor W. Adornos Vortrag »Theorie der Halbbildung« oder sein Billigen des Polizeieinsatzes in Reaktion auf die studentische Institutsbesetzung2 haben dabei einen Platz in der kollektiven Wahrnehmung des Frankfurter Campus zur Zeit der 68er-Bewegung eingenommen. Adornos anderweitig solidarisches Handeln wird heute bei weitem nicht so stark erinnert. Neben ihm gab es weitere, mittlerweile in Vergessenheit geratene Lehrende, die sich rege für studentische Anliegen einsetzten und sich an deren Kämpfen beteiligten. So auch der damalige Professor für Erziehungs- und Bildungswesen an der Goethe- Universität, Heinz-Joachim Heydorn, Begründer der Kritischen Bildungstheorie. Er lieh häufig der linken Bewegung seine Stimme: auf Ostermärschen, Vietnam-Protesten, gegen eine Amnestie der NS- VerbrecherInnen oder als Mitbegründer des SDS mischte er in emanzipatorischen Bewegungen mit – fundierte diese mit seinen Texten aber auch theoretisch. Während Adorno heute international bekannt ist, findet Heydorn als Schlüsselfigur der Tradition kritischer Pädagogik vielleicht noch in Vorlesungen zur Einführung in die Bildungswissenschaften Erwähnung, ist ansonsten aber in der Versenkung verschwunden. Dabei bietet die Kritische Bildungstheorie Heydorns einen reichhaltigen, im historischen Materialismus fundierten Bildungsbegriff, verbunden mit einem festen Glauben an die Möglichkeit einer befreiten Gesellschaft.

Die Bezeichnung »Kritische Bildungstheorie« suggeriert einen Arbeitszusammenhang und engen Austausch mit den Vertreter_innen der Kritischen Theorie, eine Nähe war aber vor allem geografisch gegeben. Heydorn und Horkheimer tauschten zwar gelegentlich Urlaubsgrüße und Neujahrswünsche aus und vereinbarten Treffen,3 allerdings gibt es über eine Radiodiskussion zu Adornos Vortrag »Tabus über dem Lehrerberuf«4 hinaus keine Zeugnisse von Zusammenarbeit. Und das, obwohl sich Heydorns Bildungstheorie und die Kritische Theorie auch systematisch nahestehen: Sein Ansatz stellt eine bildungstheoretische Erweiterung der Sozialphilosophie der Kritischen Theorie dar.

Heinz-Joachim Heydorn wurde 1916 in Altona geboren und wuchs in einer großbürgerlichen Familie auf. Er studierte Philosophie, Sinologie und Anglistik, leistete NS-Arbeits- und Wehrdienst, desertierte schließlich 1944 und wurde in Abwesenheit durch ein Kriegsgericht zum Tode verurteilt.

Nach Kriegsende kehrte er zurück und setzte sich für einen demokratischen Aufbau der BRD ein, engagierte sich in der Lehrerbildung und in sozialen Bewegungen.

Sowohl Adorno als auch Heydorn widmeten sich in Teilen ihrer Arbeiten der Analyse und Kritik von Geschichte und Gegenwart der Bildung. Während es Adorno um die Ohnmacht ging, stellte Heydorn die Macht der Bildung heraus: Adorno wies auf das Affirmative hin, das selbst in Kritik und Widerstand enthalten ist, Heydorn auf die Risse und Brüche in den scheinbar so festgefügten Gesellschaftsverhältnissen.5 Adorno fokussierte sich auf die Kulturindustrie, Heydorn auf formelle Bildung an Schulen und Universitäten.

Entsprechend zentral ist in Heydorns Texten der humanistische Bildungsbegriff, den er von darübergelegten Reformschichten befreien und für die Gegenwart neu fassen wollte. Das war alles andere als selbstverständlich, denn dieser war in der pädagogischen Diskussion der 1960er und 1970er Jahre stark umstritten: Er galt einerseits als veraltet und sollte durch Empirie-taugliche Begriffe wie Lernen oder Sozialisation ersetzt werden. Andererseits wurde kritisiert, dass er die bestehenden Verhältnisse affirmiere – Begriffe wie Kommunikation, Interaktion und Qualifikation seien angemessener. Und hatte nicht die humanistische Bildung zwei Weltkriege und den Faschismus zugelassen?6

Den Bildungsbegriff retten

Humanistische Bildung orientiert sich stark an Wilhelm von Humboldt, der im Zuge der Bewegung des Neuhumanismus im 18. Jahrhundert seine Bildungstheorie aufstellte. Im Neuhumanismus wurde die antike Philosophie des Humanismus aufgegriffen und damit die Frage nach idealer Subjektwerdung. Dabei spielte Bildung eine zentrale Rolle. Im humboldtschen Bildungsbegriff steht die Entfaltung der individuellen menschlichen Persönlichkeit in Wechselwirkung mit der Welt im Zentrum der Überlegungen: In diesem Spannungsfeld von Individuum und Außenwelt entstehe Bildung. Erstmals wird hier Emanzipation kollektiv angelegt – daran galt es für Heydorn festzuhalten, während die Aspekte des neuhumanistischen Bildungsbegriffs, die diesen in der bürgerlichen Klassengesellschaft situierten, zu überwinden waren.

Heydorn kritisierte die konservative Pädagogik des 20. Jahrhunderts, die Humboldts humanistischen Bildungsbegriff als individualistisch, entpolitisiert und von der ökonomischen Sphäre abgelöst rezipierte, aber auch allzu naive, antiautoritäre Konzepte. Diese erliegen ihm zufolge einer Illusion von Selbstbefreiung jenseits gesellschaftlicher Reproduktionszwänge und ohne Auseinandersetzung mit ihrem geschichtlichen Erbe. Denn wie auch Adorno7 ging Heydorn davon aus, dass eine gewisse Anpassung innerhalb eines Systems notwendig ist. Eine kritische Position bedeutete für ihn daher nicht, bloß unangepasst zu sein, sondern die gegebene Anpassungsnotwendigkeit und die sozialen Strukturen, in denen die Einzelnen sich bewegen, zu reflektieren.

In diesem Sinne war der von Humboldt entfaltete humanistische Bildungsbegriff für Heydorn unersetzbar. Heydorns Projekt war daher die Rettung des Bildungsbegriffs im doppelten Sinne: Einerseits vor der bildungsbürgerlich-verschulten deutschen Bildungsdebattentradition, die die emanzipatorischen Ansätze des Neuhumanismus zu einer kulturverschwurbelten, irrational-esoterischen Schulmeistertheorie korrumpiert hatte. Die Bildung im Faschismus war für ihn nur die »letzte Konsequenz«8 aus dem vorherrschenden Bildungsverständnis, welches im »brüchigen, elitären Neuhumanismus« seinen Anfang nahm und auf das auch die Reformbewegung nur ein »Reflex des gesellschaftlichen Irrationalismus« darstelle. Das Moment der Faschisierung sei gerade erkennbar in der Zerstörung der humanistischen Bildungsidee und ihrer Ersetzung durch einen Bildungsfunktionalismus, der hörige Individuen produzieren soll. Andererseits rettete Heydorn das humanistische Ideal auch vor der Vereinfachung des Bildungsbegriffs von links. Es galt vielmehr, dessen emanzipatorisches Potenzial freizulegen: frei von verkürzten Vorstellungen davon, was Humanismus gewesen war und entgegen einer Verabschiedung der humanistischen Tradition zugunsten von Verwertbarkeit.

Bildungsreformen – Ungleichheit Für Alle

Heydorn bezog somit Stellung gegen die technokratische Bildungsreform der sozialdemokratischen Bildungspolitik, die auf Effizienz, Standardisierung und Anpassung an wirtschaftliche und technologische Erfordernisse ausgerichtet war und in ihrer verstärkten Orientierung an naturwissenschaftlichen und technischen Fächern Schüler_innen für die Bedürfnisse einer modernen Wirtschaft qualifizieren sollte – und sprach sich ebenso gegen die Begrüßung dieser Reformen durch die linke Bildungsexpansionsbewegung aus. Er war von Beginn an ein scharfer Kritiker der Gesamtschule. So argumentierte er in seinem Text Ungleichheit für Alle, dass die Gesamtschule Gleichheit verspricht, dieses Versprechen jedoch nicht einlöst – und so lediglich Ungleichheit für alle organisiert. Heydorns Diagnose: Die Idee der Gesamtschule mag zwar emanzipatorische Ursprünge gehabt haben. Eingeführt wurde sie aber nicht, weil die linke Bewegung ihre Forderungen durchsetzen konnte, sondern aufgrund ökonomischer Faktoren. Doch nicht nur deswegen: Da im bisherigen, dreigliedrigen System die immanenten Widersprüche im Spannungsfeld von Bildung und Herrschaft immer deutlicher wurden, musste Abhilfe geschaffen werden: »Es ist offenbar, daß die herrschenden Kräfte bereit sind, einschneidende Veränderungen im Bereich der Bildungsinstitutionen zuzulassen; auf diesem Gebiet, aber nur auf diesem, soll die Revolution stattfinden«.9 Dabei war der Auftrag, in Hessen die Gesamtschule einzuführen, dem ehemaligen Direktor des Instituts für Sozialforschung, nun hessischen Kultusminister, Ludwig von Friedeburg, gegeben worden. Nachdem die hessische SPD jedoch 1970 ihre absolute Mehrheit verlor, konnte die Schulreform von seinem Nachfolger nur in abgeschwächter Form umgesetzt werden, von der nun keine starke demokratisierende Wirkung mehr zu erwarten war.10 Aus einer angespannten, sozial bewegten Stimmung sollte der Druck genommen und das System stabilisiert werden – mit Bildungsreformen sollte die 68er Bewegung befriedet werden. Heydorn beobachtete dies und schloss: Die Linke sollte sich hiermit nicht abspeisen lassen!

Emanzipatorische Funkenschläge

Bildung ist gesellschaftlich bedingt. Sie hat damit zunächst eine affirmative Funktion und bringt reale und ideologische Bedürfnisse der Gesellschaft zur Wirkung11, denn die Reproduktion von Gesellschaft erfordert die über Bildung vermittelte Weitergabe von Rationalität.12

Doch gerade in ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit lag für Heydorn das emanzipatorische Potenzial von Bildung: Die affirmative Reproduktion der bestehenden Verhältnisse durch die Bildungseinrichtungen ist nicht bruchlos umzusetzen, da für die Selbsterhaltung der Verhältnisse die Förderung des freien Denkens und der Kreativität der Menschen notwendig ist. Kapitalismus ist auf Innovation angewiesen – Produkte sind zu vermarkten, Problemlagen zu meistern. Das System muss also immer auch seine Kritiker_innen nähren: »Ist Schule Unterwerfung, so ist sie zugleich Teil einer notwendigen Unterwerfung, die Voraussetzung aller Befreiung ist«.13 Heydorn schrieb Bildung die Macht zu, die Hermetik der Verhältnisse aufzubrechen – egal, wie festgefahren die Situation auch scheinen mag. Bildung birgt stets ein Potenzial der Überschreitung der ursprünglichen Intention, sie kann Momente der Reflexivität freisetzen, die sich nicht mehr einhegen lassen.

Dies ist der Widerspruch von Bildung und Herrschaft: Freiheit kann Bildung nicht ausgetrieben werden – sie ist deren Bedingung. So liegt dem bestehenden System als fester Bestandteil das Potenzial seiner Auflösung inne: »Im Unterworfensein liegt die Möglichkeit seiner Aufhebung: die Geschichte verschenkt nichts«.14 Bildung muss sich ihrer eigenen Widersprüchlichkeit bewusstwerden und als »Unruhe des Geistes«15 manifest werden, um zur Grundlage für produktiven Widerstand werden zu können.

Das Ziel von kritischer Bildung war für Heydorn Bewusstseinsbildung und das Aufbrechen gesellschaftskonformer Verdinglichung.16 Bildungstheorie wurde mit Heydorn so zu einem Instrument des Widerstands und ermöglicht uns, Bildung über ihre affirmative Funktionsbestimmung hinaus zu denken. Bildungseinrichtungen sind damit stets potenzielle Keimzellen von kritischer Haltung und Auflehnung gegen die Verhältnisse – dass sie dies in der Vergangenheit nicht unbedingt waren, determiniert nicht ihre Zukunft, verleugnet nicht ihre untilgbaren Möglichkeiten.

Die Kapazitäten des Systems, Menschen und deren Bewusstsein zu integrieren, sind massiv. Heydorn fordert uns dennoch auf, potenzielle Ansatzpunkte zu reflektieren, revolutionäre Impulse zu erkennen und zu nutzen. Mit der Abhängigkeit des Systems von institutionalisierter Bildung wurde diese ab Einführung der Schulpflicht zunehmend auch Arbeiter_innenkindern zugänglich gemacht. Immer mehr Menschen erhalten die Möglichkeit zur Bewusstseinsbildung und damit die Grundausstattung für ein Verändern der Gesellschaft – Bildung bedingt so die Möglichkeit von Revolution. Heydorn warf seinen Blick auf die Triebkräfte der gesellschaftlichen Entwicklungsdynamiken und eröffnete so eine Perspektive auf die Zukunft. Er imaginierte den Menschen als tätiges Wesen, das gestaltend in seine Umwelt eingreift: »Der Mensch ist Werkzeugmacher und Träumer, Arbeiter und Künstler, universeller Gestalter seiner selbst«17. Dabei gehen Widerstand und Emanzipation nicht auf in Selbstvervollkommnung, sondern sind immer auch kollektiv.

Die geschlossene Tür einschlagen

Doch wie lässt sich ein Bildungssystem, ein Bildungsbegriff entlang der Kritik und nicht der Affirmation und Anpassung begründen? Wenn jede Kritik Affirmation und Anpassung benötigt, wie halten Bildung und Bildungssystem ein Moment des Nichtdarin-Aufgehens und Darüber-Hinausweisens offen? Aus der Analyse der Kritischen Bildungstheorie folgt: Es ist für eine Veränderung der Gesellschaft unerlässlich, bildungspolitisch ein Bewusstsein über die Verhältnisse zu erzeugen. Pädagogik kann bereits heute, im Rahmen des Bestehenden, eine Gegengesellschaft ermöglichen.18 Diese bildet die Grundlage für revolutionäre Veränderung.

Heydorn schrieb 1969: »Wo sich das Bewußtsein erfährt, erfährt es sich unter dem Preßlufthammer, oft unter dem Eindruck beispielloser Vereinsamung, die Kluft zwischen der intellektuellen Minderheit und den Massen wird abgrundtief«19. Diese Situation hat sich seitdem weiter verschärft. Es gilt daher nach wie vor, in der verwalteten Welt Freiräume zu schaffen und Widerstand zu ermöglichen – auch und besonders an Schulen und anderen Bildungsstätten.

Die Kritische Bildungstheorie erlebte eine kurze Hochphase, wich dann aber rasch einer neokonservativen und empirischen Wende der Pädagogik in den späten 70er Jahren. Heinz-Joachim Heydorn verstarb 1974 plötzlich, nach Jahren unermüdlichen Engagements und Lehrtätigkeit. Ein halbes Jahrhundert später ist die Bewahrung und Aktualisierung seines Erbes desto notwendiger. Denn wie kein anderer hat Heydorn die marxistische Grundeinsicht in seinem Bildungsbegriff auf den Punkt gebracht: Auch den kapitalistischen Gesellschaften der Gegenwart wohnt noch ein dialektisches Moment inne, das diese Verhältnisse über sich hinaustreiben kann. Unsere Sorge sollte also nicht irgendwelchen PISA-Ergebnissen gelten, sondern der Tatsache, dass Bildung an ihrem Affirmationspotenzial gemessen wird. Bleiben wir wachsam.